martes, 25 de noviembre de 2014

¿Qué es Narrativa Fantástica?

Son muchos los especialistas en didáctica que, como Mendoza Fillola o Cerrillo, apuntan a la necesidad de incorporar al currículo oficial aquellos textos que  los docentes, dejando a un lado el canon académico, ofrecen al alumnado, casi, de forma “clandestina”. Estos textos, que reciben el hiperónimo LIJ, son utilizados  “para trabajar múltiples aspectos de formación lingüística y literaria con alumnos de niveles de educación secundaria.” (A. Mendoza Fillola, 2002). No nos cabe duda de que el uso encubierto de este tipo de materiales, agrupado, consecuentemente, bajo la etiqueta de canon oculto, responde a la preminencia del canon académico sobre este otro tipo de obras que, pudiendo redundar más en el gusto e interés de dicho alumnado, no gozan del reconocimiento de la crítica literaria, por diversas razones que aquí no abordaremos.
Este desdén académico por lo “no canónico” genera, en nuestra opinión, una doble problemática teórica y práctica: por un lado, el desinterés de los teóricos literarios nos priva de estudios rigurosos que permitan abordar las obras de forma específica, es decir, relacionadas con otro tipo de textos semejantes, en relación a los cuales, constituyen un género o subgénero más allá de la etiqueta LIJ; por otro, derivado de lo anterior, el desconocimiento de la tradición de dichos textos, de sus elementos y de su posible vinculación con otros géneros reconocidos y reconocibles académicamente, en suma, de sus vínculos “inter” e “hipertextuales” (Genette: 1989), lleva a que, en no pocas ocasiones, ese trabajo, al que alude Mendoza, de los “aspectos de formación” no se haga de forma global en relación al propio texto y al género, sino de forma segmentaria incidiendo en algunos elementos de dicho texto (léxicos, gramaticales, etc.) o en otros aspectos más específicos de la competencia lectora, como la motivación o el hábito lector, que, a pesar de constituir un primer paso, deben ser superados.
Pondremos un ejemplo para arrojar luz sobre el primer problema: Pedro C. Cerrillo ofrece en su libro Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria un listado de 25 obras para Educación Secundaria (2007: 76-77). En este, predomina la novela de aventura y el cuento, pero se cuela una novela picaresca (Rinconete y Cortadillo), un relato utópico (Los viajes de Gulliver) y, por último, una novela de aprendizaje (David Copperfield). Suponemos que el criterio que relaciona estas obras con las 22 restantes pudiera ser que en todas aparezcan personajes a los que les “suceden cosas” (cosas divertidas, sorprendentes o instructivas), es decir, la tendencia parece ser inferir el componente “aventura” como seña de identidad, lo cual, claro está, es muy del gusto del lector juvenil. Si se quiere fomentar el hábito lector, esto no constituye un problema, pero, si se quiere ir más lejos, abordar las lecturas desde esta perspectiva nos parece empobrecedor, ya que los argumentos que desarrollan estos relatos giran en torno a un elemento, que más allá de la aventura, explica el sentido de la acción: “la crítica social” en los casos de Cervantes y Swift y las “debilidades humanas” en el caso de Dickens. Dicho elemento, además, está condicionado por un contexto de producción que, debido a la distancia temporal, hace necesaria, en el ámbito de la recepción, la posesión de ciertos elementos referenciales, en este caso históricos y genéricos, que propicien una interpretación “feliz” o completa del texto.
Lo que decimos no constituye novedad alguna y ha sido asumido por reputados didactas que, como Mendoza Fillola (1996: 270), han concluido que “el goce en la lectura radica en la satisfacción de poder atribuir interpretaciones que nos resulten de una coherente comprensión en relación a nuestros saberes previos, a la vez que construimos nuevas referencias (inter)textuales e (inter)culturales a partir de los datos que la lectura nos aporta.” Por lo que, en la práctica didáctica, antes de abordar este tipo de lecturas, debemos proporcionar esos “saberes previos” a nuestro alumnado, que carece de los mismos, con el fin de que entiendan cómo la época en la que se inserta el relato y sus usos justifican las acciones de Rinconete y Cortadillo (saberes en torno a lo picaresco), cuál es el significado encubierto, por ejemplo, de la desproporción de tamaño de los personajes con los que entra en contacto Gulliver (saberes en torno a lo utópico) o el sentido y consecuencia de los diferentes caracteres que observa Copperfield (saberes en torno al costumbrismo anglosajón decimonónico y a la Novela de Aprendizaje).
Dentro del listado propuesto por Cerrillo, encontramos, además, tres obras, La historia interminable, Harry Potter y la piedra filosofal y Golem, el coloso de barro, que entroncarían con lo que nosotros proponemos como un género o subgénero literario: la Narrativa Fantástica. Como todas las anteriores, coinciden con el resto de obras propuestas en incluir la aventura dentro de la trama argumental, pero se diferencian, al igual que las tres que destacábamos arriba, por girar en torno a un elemento central distinto: el elemento fantástico. Este componente específico, además, está inserto dentro de una tradición que es rastreable (la leyenda en torno a Nicolas Flamel [Harry Potter] y la literatura talmúdica y las leyendas medievales en torno a la creación de un ser de barro [el Golem]) y que, por tanto, merece nuestro análisis ya que, como prescribe la LOE, uno de los contenidos para el área de Lengua castellana y literatura en Educación Secundaria (Bloque 3. Educación literaria) supone la “lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad.” Por lo cual, la utilización de este tipo de materiales como un elemento más para la formación del lector cumple con lo dispuesto en el currículo, ya que estas lecturas invitan al alumnado a rastrear las fuentes míticas y legendarias de las que se nutre, no solo el género, sino la tradición europea, es decir, genera relaciones “inter” e “hipertextuales” que enriquecen su intertexto lector. No choca ni con los actuales contenidos curriculares de Educación Secundaria ni, por otro lado, con los de Bachillerato, que contempla la asignatura de Literatura Universal. Por último, huelga decir que redunda en la adquisición de otros saberes que contribuyen al desarrollo de la competencia lecto-literaria (localización de información relevante, reconocimiento de estructuras, tratamiento del tiempo, etc.).
Ahora bien, sabemos que la elección de la nomenclatura Narrativa Fantástica (utilizada por algunas editoriales como Timunmas) entra en conflicto con otra de largo recorrido o puede conducir a error al relacionarla con la etiqueta Literatura Fantástica acuñada por Todorov (1980), que por otro lado, también utilizan editoriales como Minotauro para referirse a este género. Dejando, de momento a un lado al crítico búlgaro, dicha elección sirve a un doble propósito: por un lado, evitar designaciones reduccionistas o simplistas del tipo Fantasía Épica o Épica Fantástica, Fantasía Heroica, Espada y Hechicería (Fritz Leiber) o Espada y Brujería (en España), etc., por otro, lo cual es más importante, reflejar la esencia de lo literario, es decir, la unión de forma (narrativa) y contenido (fantástica).
La Narrativa Fantástica se caracteriza, pues, por desarrollar lo fantástico dentro del esquema de la narrativa moderna, en la cual el elemento fantástico, que dentro del género posee características propias, tiene una especial relevancia que afecta tanto al tema o temas de las obras como al desarrollo argumental. Muy al contrario, Todorov utiliza la etiqueta Literatura Fantástica para designar a una serie de relatos que, desde el plano del contenido, se caracterizan por presentar una serie de elementos (vinculados casi con exclusividad al “Género de Terror”) que producen una especie de ambigüedad interpretativa en el lector (Todorov, 1980: 23): “Tanto la incredulidad total como la fe absoluta nos llevarían fuera de lo fantástico: lo que le da vida es la vacilación.” Esta consideración de lo fantástico nos aleja de Todorov, que, por otro lado, explica con gran acierto el éxito en la recepción de otro tipo de obras, ya que en los textos que proponemos este elemento no se pone en cuestión en ningún momento: la “recepción feliz” de la Narrativa Fantástica necesita de un lector que esté dispuesto a sumergirse dentro de un universo fantástico, un lector, por consiguiente, que de sentido a la historia dentro de la propia historia donde todo lo propuesto es posible. Se aleja, asimismo, de otro tipo de textos que, en ocasiones, se agrupan bajo la misma etiqueta (Narrativa Fantástica) en artículos de prensa: los de la Literatura Hispanoamericana que se sirve de lo real-maravilloso, ya que este término, creado por el alemán Franz Roh para referirse a la pintura postexpresionista europea, describe un tipo de obras que utilizan el elemento fantástico como forma de tensionar la realidad. Así lo entiende Alejo Carpentier en 1949 quien en el prólogo a Dos novelas: el reino de este mundo; El acoso (1976), lo que él llama “lo real maravilloso” implica un sentimiento de sorpresa por la improbabilidad de su existencia con respecto al mundo real. Esta visión se acerca, como vemos, a la de Todorov, ya que la ambigüedad en la recepción del elemento fantástico es esencial, aunque en estos textos dicho elemento no es central sino un “ingrediente” más de la trama.  
Las características de la Narrativa Fantástica que vamos esbozando encuentran mejor acomodo dentro de las teorías de Tomás Albadalejo Mayordomo quien, aplicando los estudios del teórico cognitivista J. S. Petöfi, expuestos en “Formal Pragmatics and a Partial Theory of Texts” (1976), desarrolla su Teoría de los mundos posibles. Esta teoría se encuentra recogida en la obra Teoría de los mundos posibles y macroestructura narrativa (1998), en la cual realiza un estudio sobre las posibilidades de generar mundos dentro de los textos, con un enfoque semiótico, centrado en el plano semántico-extensional puesto en relación con el sintáctico. Esta aproximación, compartida por otros teóricos como Thomas Pavel o Lubomír Dolezel, conecta con la idea de mímesis aristotélica de Paul Ricoeur (1995: 85) que identifica la mímesis como “trasposición”, lo cual “excluye cualquier interpretación de la mimesis de Aristóteles en términos de copia, de réplica de lo idéntico.”
Albadalejo Mayordomo (1998: 58-59) propone que la ficción mimética, entendida de esta forma, permite la creación de mundos posibles que se sustentan en los conceptos de “verdadero”, “verosímil” y/o “no verosímil”, planteando como elemento de contraste  el mundo real o verdadero y las normas que rigen su organización. La lógica del texto y su acierto consiste, desde esta perspectiva, en la coherencia que mantienen los elementos dentro del texto, puestos en relación con el mundo creado dentro del mismo, y no en la reproducción sistemática de la realidad. Su confrontación con la realidad nos da la clave para saber a qué tipo de realidad nos enfrenta la obra: verdadera, ficcional verosímil o ficcional no verosímil.
La aplicación de esta teoría supone que, desde el punto de vista del receptor de textos de Narrativa Fantástica, tenemos que tener en cuenta que el género es percibido y debe ser mostrado, en el ámbito didáctico, como “trasposición” de lo real, como un “Tipo III de modelo de mundo” (Albadalejo, 1998: 59):

cuyas reglas no son las del mundo real objetivo ni son similares a éstas, implicando una transgresión de las mismas. Éste es el tipo de modelos de mundo por los que se rigen los textos literarios de ficción fantástica, cuyos productores construyen según estos modelos estructurales de conjunto referencial que ni son ni podrían ser parte del mundo real objetivo, al no respetar las leyes de constitución semántica de éste.

Esto dejaría fuera a otros géneros como la utopía, la ucronía, la fábula, la alegoría, el cuento tradicional y, más específicamente, el cuento maravilloso, con los que el tratado puede mostrar concomitancias por la presencia de lo fantástico, ya que todos estos textos encubren una intención (la sátira, la crítica, la enseñanza moral, etc.) que conecta directamente con el mundo real y con las normas que lo rigen, es decir, lo fantástico encubre la realidad extratextual. Además, en el caso del cuento maravilloso, con cuyas estructuras muestra paralelismos más claros los primeros ejemplos de Narrativa Fantástica, la diferencia no es solo cualitativa, sino cuantitativa, ya que tanto la estructura de la Narrativa Fantástica, como el desarrollo de argumentos y personajes responden a la concepción de la novela moderna.
La didáctica de este tipo de textos debe afrontarse, pues, desde esta perspectiva, por lo que es aconsejable que el docente muestre estas obras en relación a los elementos del propio texto, que constituye un universo autónomo, donde el juego entre emisores y receptores recae en un pacto implícito que supone entender como posible todo lo que ocurre dentro del mismo. Otra cuestión es, como decíamos al principio, rastrear las fuentes de las que se nutre la Narrativa Fantástica, crear conexiones entre los textos que la componen con otros de larga tradición con el fin de enriquecer el intertexto del alumnado y prepararlo para la recepción de otras obras que forman parte del canon académico a partir de estas.
En nuestro estudio, hemos apreciado que los géneros (de diversas culturas y épocas) con los que puede conectar la Narrativa Fantástica son variados, por lo que permiten el desarrollo de diferentes modelos. Por medio de un estudio comparativo, hemos localizado los siguientes: Épica y Epopeya, Novela de Caballería, Novela Bizantina, Novela de Aventuras, Novelas de Terror y, por supuesto, el Cuento Maravilloso. Los elementos intertextuales que se reproducen dentro de esta pertenecen al ámbito del folclore y la mitología. Cabe señalar que, como apunta Propp, la Novela de Caballería constituye por sí misma un hipertexto de los cuentos maravillosos, por lo que es difícil discernir dónde acaba la influencia del segundo género y empieza la del primero (Propp, 1971: 170): “La absorción de la novela es un hecho mucho más raro. Sólo la novela de caballería juega aquí un cierto papel. Sin embargo, en realidad la novela de caballería es en ella misma es a su vez un producto de los cuentos en  la mayoría de los casos.”
Por último, hemos observado que los modelos  que se vienen desarrollando desde mediados del Siglo XIX hasta la actualidad, toman diferentes elementos de la Literatura Universal produciendo diferentes resultados. Así, Dunsany, en la La hija del Rey del País de los Elfos (1924), retoma la Novela Bizantina con elementos de los cuentos maravillosos; Tolkien, con El Señor de los Anillos (1954), renueva lo épico creando un universo propio y adaptándolo a las características de la novela moderna; Michael Moorcock, en el Ciclo de Elric de Melniboné (1965-1991), conjuga lo épico, con la ciencia ficción y el terror lovecraftiano para crear un universo que fuerza los límites de la imaginación; M. Weis y T. Hickman, en Crónicas de la Dragonlance (1984-1985), retoman el esquema tolkieniano renovándolo con elementos de las novelas de amor, intentando, así, acercarse a un nuevo lector que identificamos con el de LIJ; Terry Pratchett, en su Saga de la Muerte (1987-2001), conjuga la Novela de Aprendizaje con lo épico-fantástico y la meta-fantasía, para reflexionar, no solo sobre cuestiones existenciales, sino sobre la utilización de los recursos del género; finalmente, J. K. Rowling, en sus novelas en torno a Harry Potter (1997-2007), sugiere un esquema trágico dentro de un universo fantástico donde tiene cabida la Novela de Aprendizaje, el género detectivesco e, incluso, lo épico.
La extensión de un artículo de este tipo no permite pormenorizar el total de elementos que contribuyen a nutrir las referencias intertextuales del receptor de estas obras. No obstante, una rápida mirada hacia los medios con los que estos están familiarizados (animación, cine, ilustración, música, etc.) permite apreciar que las referencias a este tipo de obras es constante en nuestra cultura, por lo que aprovechar las relaciones dialógicas ya establecidas como punto de partida, pasando por el género que nosotros proponemos, bien puede crear una base sólida, una competencia suficiente, desde la que afrontar la didáctica de otros textos de mayor calado. Este planteamiento hace necesario, como decíamos al principio, un estudio didáctico del género, riguroso y pormenorizado, que transcienda la motivación y el hábito lector.
   
Bibliografía:

Albadalejo Mayordomo, Tomás (1998). Teoría de los mundos posibles y macroestructura narrativa. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Carpentier, Alejo (1976). Dos novelas: el reino de este mundo; El acoso. La Habana: Edit. Arte y Literatura.
Cerrillo, Pedro C. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro.
Genette, Gérard (1989). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
Mendoza Fillola, Antonio (2002). La renovación del canon escolar: la integración de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria [en línea]. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008 [fecha de consulta: 12/11/2014]. Capítulo 2. Función formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria. 2.1. La LIJ como un canon oculto. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1r771.
Mendoza Fillola, Antonio (1996). El intertexto del lector: un análisis desde la perspectiva de la enseñanza de la literatura [en línea]. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2006 [fecha de consulta: 11/11/2014]. Capítulo 2. La (inter)acción lectora y el (inter)texto. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcqr584.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Propp, Vladimir (1971). Morfología del cuento: seguida de las transformaciones de los cuentos maravillosos. Madrid: Editorial Fundamentos, 1974 (2ª Edición).
Ricoeur, Paul (1995). Tiempo y Narración I. Buenos Aires (Argentina): Siglo XXI Editores, 2004.
Todorov, Tzvetan (1980). Introducción a la literatura fantástica. México D.F.: Premia editora de libros s.a., 1981.

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